評定とは何か｜観点別評価の3観点と通知表の5段階を用語で整理する

3観点の欄と5段階の数字は、通知表の中で違う役割を持っています。定期テストの点と見比べる前に、「評定」と観点別評価がそれぞれ何をまとめているかを確かめると、学校に尋ねたいことが具体的になります。評定は教科の学習状況をまとめた評価で、観点別評価はその状況を分けて見るための評価です。 数字だけではわからない部分を読むために、文部科学省の通知にある用語と、海外の成績研究を分けて整理します。都立入試での換算や配点は別の記事で扱い、ここでは通知表の読み方に絞ります。

評定と観点別評価――まとめる評価と分けて見る評価

文部科学省の通知（平成31年3月29日）と別紙2では、評定を各教科の学習状況の総括的な評価と位置づけています。「総括的」とは、教科の学習状況をまとめて判断するという意味です。一方、観点別学習状況の評価は、学習の状況を観点ごとに分析して見るもので、評定を決める基本的な要素になります。

同通知は、評定の適切な決定方法を各学校で定めるとしています。したがって、観点別の記号を見ただけで、全国共通の計算式によって評定を確定できるとは読めません。通知表を確かめるときは、記号の組合せを予想する前に、学校が示した評価方法と照らし合わせる必要があります。

3観点と5段階――それぞれの欄は何を表すか

通知に示された3観点は、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」です。名前が示すように、身につけた知識や技能を見る視点、考え判断し表すことを見る視点、学習への取り組みを見る視点にわかれています。ただし、具体的にどの課題のどの部分を評価するかまで、観点名だけからは決まりません。

表は同通知の別紙2にある中学校の評価の区別を整理したものです。「目標に照らす」という点を押さえると、評定をそのままクラス内の順位と読むことはできません。また、「努力を要する」という表現も、その子の性格を決めつける言葉として受け取らず、どの学習状況を改善する必要があるのかを確認する入口にできます。

「主体的に学習に取り組む態度」は、子どもの人間性全体につける評価ではありません。同通知は「学びに向かう力、人間性等」のうち、観点別評価で見取る部分と、そこになじまず個人内評価等で見取る部分を分けています。個人内評価とは、その子自身のよい点や進歩などに目を向ける評価です。通知表の記号だけで、学ぶ気持ちや人柄のすべてを判断しないことが大切です。

テストとの違い――成績には何が含まれるか

Brookhart（2016）の研究をまとめた総説では、教師の成績評価には、知識などの面と、それ以外の学習への関わり方が含まれると整理されています。Bowers（2011）も、高校の成績と、共通の条件で学力を測る標準テストを比べ、テストで測る知識以外の学校生活上の力を成績が捉える可能性を示しました。

Rimfeld（2019）は、英国の双子を義務教育期から追った研究で、教師評価がテストと同程度に安定し、後の学業上の成果を予測する情報を持つと報告しました。比べているのは教師評価と標準テストで、特定の勉強法を試した組と試さない組ではありません。将来との関連があることは、評定を上げればその結果として進学が実現する、という因果関係の証拠にはなりません。

一方、Westphal（2021）では、ドイツの中学生の数学で、教師の成績と標準テストの相関は r = .40 でした。相関は、成績の高低がどの程度一緒に動くかを表す指標で、両者は完全には一致していません。この値は評定とテストの対応の強さを表します。それぞれが測る情報を分けて読むための材料になります。

評価の偏り――態度を見れば公平になるのか

Terrier（2020）は、欧州の中学生について、採点者が生徒を識別できる採点と匿名の採点を比べ、女子に有利な偏りを報告しました。Protivínský（2018）のチェコの生徒を対象とした研究でも、テストと教師評価を比べると、数学と母語で女子に有利な差が見られました。

Ferman（2022）は、ブラジルで授業中の行動と教師の採点の関係を調べ、授業での行動がよいと見られた生徒には点が上乗せされる結果を報告しました。これは、学習への取り組みを評価することと、知識を測る答案の点に行動の印象が混ざることを分けて考える材料です。海外で観察された偏りを「目立つ振る舞いをすればよい」という助言に変えることはできません。

家庭での確認――数字から課題に戻る

通知表を読む際は、学校の評価説明、返された答案、提出した課題を並べ、どの観点について知りたいのかを絞ります。「どうすれば評定が上がりますか」だけでなく、「この記述では、どの点が目標に届いていませんか」と尋ねると、確認したい内容が具体的になります。説明を聞いた後は、次の課題で何を直すかを本人の言葉で確かめます。

発言が苦手な子や、評価を気にしすぎる子に、目立つ行動ばかり求める読み方は向きません。評価への不安が強い場合、数字を繰り返し問いただすことは負担を増やすおそれがあります。ここで示した確認手順は、評定を上げる効果が実験で確かめられた方法ではなく、学校の説明を具体的に理解するための提案です。

この記事の限界

公的資料から確かめられるのは用語と評価の枠組みで、各校の評定の決定方法までは確定できません。海外の総説や欧州・ブラジルの調査も学年・期間・比較方法が異なり、日本の中学生に共通する効果を示してはいません。

評価の理由や学習上の困り事は、答案や課題をもとに学校の先生へ相談する必要があります。通知表を開いたら説明を聞きたい観点に印をつけ、対応する答案や課題を添えて相談の準備をします。

参考文献

1. 文部科学省『小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）』および別紙2『中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等』（平成31年3月29日）。
2. Brookhart. A Century of Grading Research. Review of Educational Research. 2016;86(4):803-848.
3. Bowers. What’s in a grade? The multidimensional nature of what teacher-assigned grades assess in high school. Educational Research and Evaluation. 2011;17(3):141-159.
4. Rimfeld. Teacher assessments during compulsory education are as reliable, stable and heritable as standardized test scores. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2019;60(12):1278-1288.
5. Westphal. Are some students graded more appropriately than others? Student characteristics as moderators of the relationships between teacher-assigned grades and test scores in mathematics. British Journal of Educational Psychology. 2021;91(3):865-881.
6. Terrier. Boys lag behind: How teachers’ gender biases affect student achievement. Economics of Education Review. 2020;77:101981.
7. Protivínský. Gender Bias in teachers’ grading: What is in the grade. Studies in Educational Evaluation. 2018;59:141-149.
8. Ferman. Assessing knowledge or classroom behavior? Evidence of teachers’ grading bias. Journal of Public Economics. 2022;216:104773.

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