井の中の蛙効果とは｜進学校・中高一貫校を選ぶ前に知りたい自己評価の研究

「周りに勉強のできる子が多い学校で、ついていけるだろうか」。進学校や中高一貫校の授業を想像すると、今は得意な教科でも目立たなくなるのでは、と気になることがあります。周囲の成績が高い学校で自信が揺らぐという話を、志望校選びではどう受け止めればよいのでしょうか。井の中の蛙効果は、同じ学力でも周囲との比較によって学業の自己評価が変わる傾向ですが、それだけで進学校を避けるべきだとは言えません。

ここでいう自信とは、「自分は数学が得意だ」「学校の勉強を理解できる」といった、自分の学力についての見方です。問題を解く力そのものや、人としての価値とは区別します。成績の高い仲間から学べることがある一方で、自分を低く見積もることもあり、両方を分けて考える必要があります。

学校選びでは、学校全体の実績と、そこに入った本人に起きる変化も同じではありません。研究が比べた相手を確かめながら、自己評価、学力、進路への影響を読み分けます。

要点

• 同じ学力でも、学校や学級の平均学力が高いと学業の自己評価が低くなる傾向があります。
• 自己評価が下がることと、実際の学力が下がることは別です。
• 選抜校の高い実績には、入学する生徒がもともと持つ力も含まれます。
• 進路の希望との関連はありますが、最終学歴まで一方向に決まるわけではありません。
• 学校の評判に加え、わからないときの支援と本人が学びたい内容を確かめます。

井の中の蛙効果は、能力ではなく比較の基準を問う言葉です

「井の中の蛙」と聞くと、狭い世界しか知らない人を戒める言葉に感じるかもしれません。研究で扱う井の中の蛙効果は、子どもの視野や性格を批判するものではありません。英語では big-fish-little-pond effect と呼ばれ、同じ力を持つ生徒でも、周囲の学力水準によって自分の力の評価が変わることを指します。専門的には学業的自己概念と呼びますが、「学業の自己評価」と書きます。

Marsh（1987）は、米国の高校生などのデータから、本人の学力と学校の平均的な学力を分けて検討しました。同じ程度の学力でも平均学力の低い学校では学校の成績が高くなり、その比較の枠組みが自己評価にも関わるという結果でした。また、生徒を追って調べる分析では、自己評価がその後の学校での成績を予測しました。

たとえば、以前は自力で解けなかった問題が解けるようになっていても、周りがさらに速く解けば「自分は苦手だ」と感じることは考えられます。この場合、学習内容の理解と、周囲を基準にした自己評価は違う方向に動いています。反対に、周りより良い成績だからといって、必要な内容をすべて理解できているとも限りません。自己評価だけを学力の代わりにしないことが、研究を読む入口になります。

ただし、研究でいう「同じ学力」は、測定した学力の違いを統計的に考慮して比べたという意味です。家庭環境や本人の希望まで同じ生徒を、別々の学校に振り分けたとは限りません。学校平均との差が見つかっても、そのすべてを学校の作用と決めつけない読み方が必要です。

国をまたいだ傾向はありますが、個人の将来の予告ではありません

Marsh（2003）は、26か国の15歳を対象に、共通の学力テストと自己評価の質問を使って比較しました。本人の学力を考慮すると、学校平均の学力と自己評価の関係は全ての対象国で負の方向でした。標準化した係数の平均（原典の表記で M beta = -.20）が報告されています。国際的な調査時点での比較であり、進学前後に同じ生徒の自信がどれだけ変化するかを測った数字ではありません。

この係数は、尺度の違いをそろえて関係の方向と強さを表す統計上の値です。マイナスは、学校平均が高い側で自己評価が低い方向にあることを示します。「自信が何割減る」「成績が何点下がる」と読み替えることはできません。本人の学力が高いことの意味と、周囲の学力が高いことの意味を分けて見るための値です。

Fang（2018）のメタ分析（複数の研究の結果をまとめて計算する方法）でも、平均的な関係は β = -0.28 でした。対象全体は N = 1,276,838 で、高校生、アジア、言語に関する自己評価で関係が強いという違いも報告されました。海外を含む複数の国・年齢の研究をまとめた結果で、観察期間や測り方は研究ごとに異なります。

こうした結果は、「気にしすぎだから考えなくてよい」と片づけない理由になります。一方、人数の多い研究でも、目の前の子がどの程度落ち込むかや、どの学校が合うかまでは示しません。授業に興味を持てるか、わからないことを話せるか、競争をどう受け止めるかは、家庭と学校で別に確かめる事項です。平均的な傾向は、志望校を決める判定表ではなく、見落としやすい点を知る材料として使えます。

自己評価の低下と学力の伸びは、同時に起こりえます

「自信をなくす学校では勉強も伸びない」という推測には、別の結果を示す研究があります。Stäbler（2017）は、ドイツの第7学年の生徒を学年内で追い、学級の平均学力と、本人の学力・自己評価を同時に調べました。学年初めの学級平均が高いことは、その後の学力に正の関係を示しました。自己評価への負の関係が見られたのは学年初めで、学年の後の時点では見られませんでした。

また、平均学力の高い学級と低い学級を比べた観察研究であり、子どもをくじ引きで学級に分けた試験ではありません。それでも、自己評価と学力を一緒に「良くなった」「悪くなった」とまとめると、重要な違いを取り逃がすことがわかります。落ち込みの持続についても、入学直後の気持ちをそのまま卒業まで延長して考えない方がよいでしょう。

別の補足になるのが、香港の学校を追ったMarsh（2000）です。周囲と比べて自分を低く見る働きに対して、「評判の高い学校の一員だ」という気持ちは自己評価を押し上げる方向に働きました。ただし、その押し上げは比較による負の働きより弱く、全体では負の関係が残りました。学校への誇りがあるから比較の影響は消える、とまでは言えません。

家庭では、「成績が良くないと言っている」という情報だけで学校との相性を決めないことが大切です。授業の内容が理解できず困っているのか、理解は進んでいるのに周りと比べて落ち込んでいるのかで、相談する内容が違います。前者なら学習内容の支援、後者なら本人が何を基準に自分を見ているのかを話題にできます。研究から特定の子に向く環境を断定せず、困り方を具体的にするための区別です。

選抜校の実績と、入学による上積みを分けて見ます

進学実績の高い学校を見ると、「ここに入れば学力が伸びる」と期待しやすくなります。しかし、入学前から学力の高い生徒が集まることと、学校に入った結果として学力が伸びることは別です。学校の教育による上積みを調べるには、入学時点の条件が近い生徒と比べる工夫が必要です。単に卒業時の平均成績を並べても、その違いはわかりません。

Abdulkadiroğlu（2014）は、米国のボストンとニューヨークの選抜校について、入学の合格ライン付近などを利用して比べました。多くの生徒の学力について、入学機会による大きな上積みは見られないという結果でした。Lucas（2014）もケニアで入学の境目を利用した比較を行い、評判の高い学校で学ぶことが学習成果を高めるという証拠は乏しいと報告しました。

合格ライン付近の比較は、もとの力が大きく違う集団をそのまま比べるより、学校の作用を考えやすい方法です。その代わり、わかることは境目の生徒や調べた成果に限られます。上位で入学する子にも同じだとも、学校の授業や友人関係に価値がないとも言えません。この表は「平均学力の低い学校が有利」という結論も支えていません。

進路の希望への影響と、最終的な進学結果は違います

学業の自己評価は、その教科を将来も学びたいと思う気持ちに関わる可能性があります。Nagengast（2012）は、57か国の15歳のデータを使い、理科の自己評価と科学に関する職業への希望を検討しました。学校平均の学力が高いことと、自己評価や職業への希望が低いことの関連が複数の国で見られました。国際調査の時点での関連であり、本人が将来その職業に就いたかを確かめた結果ではありません。

ここでの比較相手は、本人の学力などを考慮したうえで、学校平均の学力が異なる環境にいる生徒です。「科学に関する職業を考えているか」という問いと、「希望した学校に合格したか」という問いは違います。また、学校平均と希望の関連だけから、周りとの比較が原因で本人が進路を諦めたと断定はできません。

長い期間を扱ったMarsh（2010）は、米国の生徒を高校在学中から卒業後まで追い、学校平均の能力とその後の教育上の結果を調べました。自己評価や進学・職業の希望には負の関係が見られましたが、最終学歴への総合的な効果は統計的に有意ではありませんでした。有意ではないとは、差があると判断する統計上の基準を満たさなかったという意味です。すべての生徒で影響がなかったと確認できたわけではありません。

この研究では、最終学歴への直接の関係と、自己評価などを経由した間接の関係が異なる方向を向いていました。途中の気持ちの変化を無視することも、気持ちが下がれば最終的な進学結果まで下がると決めることも、適切ではありません。家庭でできるのは、志望が変わった理由を本人の言葉で確かめることです。「学びたいことが変わった」のか、「周りにかなわないと思った」のかを分ければ、学校の先生に相談したい内容も見えてきます。

学校選びでは、自信を保つ方法より先に支援の実際を確かめます

研究からは、競争の強い環境がどの子にも向くとも、上位にいられる環境がどの子にも向くとも言えません。周囲より下にいる感覚が強く、質問することまでためらう子には、競争だけを励みにする選び方は合わない可能性があります。反対に、学びたい内容が明確な子の希望を、自信が下がるかもしれないという理由だけで退けるのも早計です。ここからの手順は、本人に合う支援を探すための提案であり、井の中の蛙効果を消すと確認された方法ではありません。

まず、本人が学校に求めていることを、学校名や評判以外の言葉で書き出します。関心のある授業、取り組みたい活動、わからないときに助けを求められる環境などを、本人と保護者で見比べます。保護者が考える安心と、本人が感じる安心が同じとは限りません。「自信がなくなったら困る」という予想だけで終えず、どんな場面で困りそうかまで具体化します。

• 本人が学びたい内容を、学校の評判とは別に説明できるか。
• 授業でわからないことが増えたとき、誰に、どの場面で相談できるか。
• 学校から示される支援が、実際にどう使えるか確認できているか。
• 校内の順位だけでなく、理解できる内容や提出した課題の様子を確かめられるか。
• 進路の希望が変わったとき、本人の理由を聞く機会を持てるか。

次に、学校の説明を聞くときは「面倒をよく見ます」という印象だけでなく、相談の相手や、学習に困った後の対応を確かめます。学校の先生には、本人が現在どんな課題でつまずき、どんな助けがあると取り組めるかを相談できます。入学後も、本人の「苦手になった」という言葉と、課題の理解や授業への参加の様子を照らし合わせます。比較の影響と学習上の困難を混同しないための確認であって、家庭で原因を診断するためのものではありません。

よくある質問

自信を守るために、志望校を下げた方がよいですか

井の中の蛙効果だけでは決められません。自己評価と実際の学力は別に動くことがあり、平均学力の低い学校を選べば将来有利になるという証拠にもなっていません。本人が学びたい内容、授業への見通し、困ったときの支援を合わせて検討します。自信を守ることは大切ですが、校内での位置だけを学校選びの目的にしない方が、本人の希望を具体的に話し合えます。

入学後に順位が下がったら、学校選びの失敗ですか

順位の変化だけでは判断できません。比べる集団や学習内容が変われば、以前の学校での成績と同じ意味にはならないためです。新しい内容を理解できているか、課題に取り組めるか、質問する相手がいるかを別に確かめます。本人が困っているなら「慣れれば平気」と片づけず、学校の先生と、今つまずいている内容や必要な支援を相談することが先になります。

学校を誇りに思えれば、比較の影響はなくなりますか

そうとは言えません。香港を対象としたMarsh（2000）では、学校の地位を高く感じることは自己評価を支える方向でしたが、周囲との比較による負の関係を完全には打ち消しませんでした。「良い学校なのだから自信を持ちなさい」と説得するより、本人が授業や課題のどこで困っているのかを聞く材料として読みます。

この記事の限界

学校環境と自己評価の根拠は、米国・欧州の学校、香港の追跡研究、国際調査などに偏り、日本の小中学生の進学を直接比較した証拠は限られます。調査時点の関連から卒業後の経過まで期間が混在し、観察研究の測りきれない違いや合格ライン付近の比較の対象の限定もあるため、学校選びの因果関係をすべて確定できません。

学習のつまずきや学校生活のつらさは、学校の先生やスクールカウンセラーに本人の具体的な様子を伝えて相談する必要があります。授業で質問できた箇所や以前より理解できた課題を本人と見返し、周りとの比較以外の変化も相談に持っていきます。

参考文献

1. Marsh. The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational Psychology. 1987;79(3):280-295.
2. Marsh. Big-fish-little-pond effect on academic self-concept. A cross-cultural (26-country) test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist. 2003;58(5):364-376.
3. Fang. The Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology. 2018;9:1569.
4. Stäbler. What happens to the fish’s achievement in a little pond? A simultaneous analysis of class-average achievement effects on achievement and academic self-concept. Journal of Educational Psychology. 2017;109(2):191-207.
5. Marsh. Longitudinal multilevel models of the big-fish-little-pond effect on academic self-concept: counterbalancing contrast and reflected-glory effects in Hong Kong schools. Journal of Personality and Social Psychology. 2000;78(2):337-349.
6. Abdulkadiroğlu. The Elite Illusion: Achievement Effects at Boston and New York Exam Schools. Econometrica. 2014;82(1):137-196.
7. Lucas. Effects of School Quality on Student Achievement: Discontinuity Evidence from Kenya. American Economic Journal: Applied Economics. 2014;6(3):234-263.
8. Nagengast. Big fish in little ponds aspire more: Mediation and cross-cultural generalizability of school-average ability effects on self-concept and career aspirations in science. Journal of Educational Psychology. 2012;104(4):1033-1053.
9. Marsh. Long-Term Total Negative Effects of School-Average Ability on Diverse Educational Outcomes: Direct and Indirect Effects of the Big-Fish-Little-Pond Effect. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 2010;24(1):51-72.

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